Сучасныя адукацыйныя тэхналогіі на ўроку літаратуры

Такім чынам, тэрмін «педагагічная тэхналогія» сёння трэба разумець як рацыя¬нальнае выкарыстанне настаўнікам разнастай¬ных прыёмаў і сродкаў асобаснага ўздзеяння на школьнікаў, што прыводзіць да гарантаванага дасягнення пэўных педагагічных мэт.
Сучасныя адукацыйныя тэхналогіі ў вучэбным працэсе па беларускай літаратуры дазваляюць актывізаваць пазнавальную дзейнасць вучняў, дасягнуць больш якаснага засваення вывучаемага матэрыялу, акцэнтуючы ўвагу на якасці сфарміраваных ведаў, уменняў і навыкаў. Ажыццяўленне дыферэнцыраванага навучання ў працэсе вывучэння твораў беларускай літаратуры развівае патрэбу ў індывідуальна-творчай і даследча-пошукавай, а таксама аналітычнай дзейнасці школьнікаў [3, с. 156].
Тыя, хто вяртаецца да традыцыйнага ўрока, магчыма, ад яго і не адыходзілі. Магчыма, гэта тыя настаўнікі, якія паспрабавалі прымяніць нейкую тэхналогію, але аказалася, што яна не адпавядае іх педагагічнаму стылю, тэмпераменту, каштоўнасцям, разуменню мэт адукацыі. Можа, яны яе да канца не засвоілі, а можа, у настаўнікаў узніклі непаразуменні з бацькамі. У кожнай тэхналогіі — свае метадычныя патрабаванні. Розныя тэхналогіі патрабуюць розных тыпаў дамашніх заданняў, якія могуць быць бацькам незразумелыя. Урок настолькі невычарпальны, яго магчымасці настолькі розныя, што прычын, чаму настаўнікам выкарыстоўваецца тая ці іншая тэхналогія або чаму яны ад іх адмаўляюцца на карысць традыцыйнага ўрока, можа быць вельмі многа. Але, як гаварыў Дж. Дзьюі, калі вы будзеце вучыць нашых дзяцей так, як і вучылі ўчора, то ўкрадзеце ў іх будучыню. Сапраўды, свет настолькі змяніўся, дзеці настолькі змяніліся, што старыя варыянты работы з імі не заўсёды спрацоўваюць. Мяркуем, што настаўнікі, якія вяртаюцца да класічных урокаў, сучасныя тэхналагічныя моманты ў сваю сістэму ўсё роўна ўключаюць. Жыццё патрабуе змен.
Нам падаецца, што найперш вельмі важна, каб за гады навучання ва ўніверсітэце фізік добра засвоіў фізіку, хімік — хімію, біёлаг — біялогію і г.д. Усе яны павінны авалодаць асновамі методыкі выкладання сваіх прадметаў. Усё гэта неабходна, каб пасля на створанай базе развівацца далей. Большасць вучылі традыцыйна, і ў іх, натуральна, склаліся адпаведныя погляды на выкладанне. Але ж ёсць універсітэцкія выкладчыкі, якія вучаць па той ці іншай тэхналогіі. Ёсць цікавая формула: мы вучым таму, з дапамогай чаго вучым. Напрыклад, калі ўніверсітэцкі выкладчык у сваёй практыцы карыстаецца актыўнай ацэнкай, то ён сваіх студэнтаў не вучыць самой актыўнай ацэнцы. Але студэнты, пражываючы сітуацыі навучання, якія арганізаваны па правілах актыўнай ацэнкі, прысвойваюць адпаведны стыль паводзін, той, які склаўся падчас навучання паміж імі, паміж імі і выкладчыкам. Здольнасць настаўніка вучыцца новаму залежыць ад яго самога, яго асабістых якасцей і жадання мяняцца [16, с. 260-262].
Многае залежыць і ад адміністрацыі навучальнай установы. Калі дырэктар, намеснікі ствараюць умовы для прафесійнага росту ў педагагічным калектыве, гэта павышае матывацыю яго ўдзельнікаў да самаўдасканалення і набыцця ўласнага вопыту. Выдатна, калі адміністрацыя, заўважаючы недахопы ў прафесійнай дзейнасці сваіх настаўнікаў, дае ім іншыя варыянты для развіцця. Эфектыўныя тыя школы, калі дырэктары і намеснікі выконваюць ролі метадыстаў, дапамагаючы пачынаючым настаўнікам стаць майстрамі сваёй справы. Ідэя ў тым, што школа становіцца арганізацыяй, якая вучыць не толькі дзяцей, але і педагогаў.
У Еўропе адукацыйны працэс будуецца на аснове кампетэнтнаснага падыходу, і РІSA даследуе ўменні школьнікаў прымяняць набытыя веды ў розных практычных жыццёвых сітуацыях, што, дарэчы, і з’яўляецца квінтэсэнцыяй кампетэнтнаснага падыходу [17, с. 140-142].
Увядзенне гэтага падыходу закранае кіраўнічы аспект, акрамя таго, гэта і дыдактычная праблема. Актуальнасць кампетэнтнаснага падыходу для адукацыйнага працэсу школы найперш у тым, што сучаснаму настаўніку неабходна валодаць здольнасцю жыць і паспяхова працаваць у нашым зменлівым і поліпраблемным свеце. Немагчыма навучыцца адзін раз на ўсё жыццё. Разам з тым у нашых падручніках напісана толькі пра тое, што было раней: гістарычныя факты, літаратурныя творы, створаныя ў мінулыя гады. Таму, засвоіўшы толькі змест падручнікаў, вучань не становіцца адаптыўным да новых выклікаў часу. Неабходна валодаць адэкватнымі для гэтага часу кампетэнцыямі.
Сёння кампетэнтнасны падыход, якім кіруецца настаўнік, адлюстроўвае яго прафесійную пазіцыю і характарызуе яго дзейнасць. Кампетэнтнасны падыход заключаецца ў выяўленні такіх магчымасцей адукацыі, якія дазволілі б фарміраваць у вучняў ключавыя кампетэнтнасці, развіваць здольнасці, якія маюць вялікае значэнне для дасягнення поспеху ў розных відах і сферах дзейнасці, а таксама забяспечвалі б атрыманне вопыту самастойнага вырашэння праблем, якія маюць істотнае асобаснае і сацыяльнае значэнне [18, с. 6].
Існуе пэўная іерархія кампетэнцый, якія фарміруюцца ў школе: прадметныя, агульнапрадметныя і ключавыя. Ключавыя кампетэнцыі — гэта ўменні, неабходныя для сітуацый, якія немагчыма спрагназаваць, калі не вядома, якія веды спатрэбяцца. І тут важна ўлічваць, што ключавыя кампетэнцыі не адмаўляюць значэння ведаў, але акцэнтуюць увагу на здольнасці эфектыўна іх выкарыстоўваць.
Кожная з вядомых школьных тэхналогій заключае ў сабе магчымасць фарміравання як прадметных ведаў і ўменняў, так і ключавых кампетэнцый. Пры гэтым ёсць тэхналогіі, якія ў большай ступені працуюць на засваенне зместу вучэбных праграм, на паспяховы ўдзел вучняў у ЦТ. Іх называюць прадметна-арыентаванымі: інтэгральная, модульная, поўнага засваення, канцэнтраванага навучання і інш. Тэхналогіі другой групы – крытычнага мыслення, кааператыўнага, праектнага, даследчага, перавернутага навучання – у большай ступені спрыяюць асобаснаму развіццю вучняў, прызначаны для фарміравання ў іх ключавых кампетэнцый [19, с. 120-122].
Выбар тэхналогій для выкарыстання на ўроках вызначаецца і перавагамі настаўніка, і наяўнасцю адпаведных сродкаў навучання, і стылямі пазнавальнай дзейнасці вучня, і часавым рэсурсам. Самым важным крытэрыем выбару з’яўляецца мэтавая накіраванасць тэхналогіі: на ўроках трэба выкарыстоўваць тую тэхналогію, прымяненне якой здольна назапашваць у школьнікаў прадметныя веды і ўменні, стварае ўмовы для іх выхавання, станаўлення і развіцця, забяспечвае засваенне на ўроку выбраных настаўнікам кампетэнцый.
Тут жа трэба звярнуць увагу і на тое, што дзейнасць вучняў на ўроку ажыццяўляецца пры выкананні заданняў. Заданні ў адукацыйным працэсе выступаюць у якасці сродкаў кіравання вучэбна-пазнавальнай дзейнасцю вучняў і фарміравання ў іх прадметных, міжпрадметных і метапрадметных кампетэнцый. Разам з тым яны выконваюць матывуючую, аксіялагічную, кіраўнічую, кантрольна-ацэначную і карэкціруючую функцыі. У гэтай сувязі пры звароце да кампетэнтнаснага падыходу на першы план выходзіць неабходнасць звяртацца да кампетэнтнасна-арыентаваных заданняў, якія з’яўляюцца эфектыўным сродкам падрыхтоўкі вучняў да жыцця [20, с. 95].
Практыка сведчыць, што далёка не заўсёды групавая работа арганізуецца ўмела і эфектыўна. У сувязі з гэтым раскрыццё сутнасці групавой формы навучання, агульныя правілы яе арганізацыі, варыянты правядзення, патрабаванні да заданняў для груп вучняў, умовы, пры якіх работа школьнікаў дае станоўчы адукацыйн эфект, набываюць новае гучанне.

1. Руцкая, А. В. Методыка выкладання беларускай літаратуры: вучэб. дапам. / А. В. Руцкая, М. В. Грынько. – Мінск: Изд-во Гревцова, 2010. – 184 с.
2. Галицких, Е. О. От сердца к сердцу: Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников: метод. пособие / Е. О. Галицких. – СПб.: Паритет, 2003. – 143 с.
3. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии: пособ. для учит. / Н. И. Запрудский. – 3-е изд. – Мінск: Сэр-Вит, 2006. – 288 с.
4. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
5. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мысления на уроке: пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2004. 175 с.
6. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учебное пособие / С.С. Кашлев. – Минск: Выш. шк., 2004. – 176 с.
7. Сидорова, Е.В. Технология развития критического мышления / Е.В. Сидорова // Педагогические технологии. – 2005. - №2. – С. 50-59.
8. Жуковіч, М. В. Сучасныя педагагічныя тэхналогіі на ўроках беларускай мовы і літаратуры: дапам. для настаўн. устаноў, якія забяспечв. атрыманне агул. сярэд. адукацыі / М. В. Жуковіч. – Мінск: Аверсэв, 2007. – 157 с.
9. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Из-во института профессионального образования МО РФ, 1985. – 512 с.
10. Буцэнка, А. Функцыянальная стылістыка: Блочная тэхналогія навучання. 11 клас // Роднае слова. 2003. - №3.
11. Петровский, Г.Н. Педагогические технологии: как достигать программируемого результата // Столичное образование. 2000. - №4.
12. Дабрунеўская, Г.І. Агранізацыйныя сістэмы тэхналогіі навучання // Пачатковая школа. 2001. – №6.
13. Бухавец, В.У. Выкарыстанне сучасных адукацыйных тэхналогій на ўроках беларускай мовы і літаратуры / В.У. Бухавец і інш.; пад агул. рэд. С.І. Цыбульскай. – Мн.: Сэр-Віт, 2006.
14. Запрудскі, М.І. Сучасныя тэхналогіі гавучальна-выхаваўчага працэсу // Народная асвета. 2000. - №5.
15. Кныш, М. Класіфікацыя адукацыйных тэхналогій навучання. // Роднае слова. 2005. - №2.
16. Левитес, Д.Г. Современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. Новосибирск, 1998. – 288 с.
17. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М., 1998. – 156 с.
18. Новикова, Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2002. - №2.
19. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
20. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. М., 1990. – 190 с.