Задание № 1.3.
Тема:ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ РЕЧИ. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.
Содержание:
1. Изучить методы исследования импрессивной речи в психологической литературе, составить конспекты и подготовить адекватную методику исследования понимания речи, применительно к данному ребенку.
2. Провести психологическое констатирующее исследование состояния импрессивной речи детей, оформить протокол исследования с анализом полученных результатов. Ограничить объем исследования понимания языковых единиц логико-грамматичекими конструкциями, связными текстами, включая пословицы, поговорки, метафоры, басни, сказки. В дальнейшем, сохранить протокол для экзамена.
|
Инструкция |
Ответ ребенка |
Вывод |
|
1. Исследование логико-грамматичеких структур а) б) в) г)... |
|
|
|
2. Исследование понимания текста (включая пословицы, метафоры, басни, сказки) |
|
|
Задание № 2.2.
Тема:ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ. ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ.
Содержание:
1. Подобрать методику (включая наглядный материал) исследования экспрессивной речи детей:
> Серии сюжетных картинок разной степени сложности (не менее 5 серий)для составления повествовательных рассказов;
> Примерные темы для составления описательного рассказа (например, «Маямама», «Мое любимое животное» и т.п.);
> Примерные темы для составления рассуждения (например, «Нравится литебе ходить в детский сад?» и т.п.);
2. Исследовать экспрессивную речь (её номинативную, предикативную и коммуникативную функции, особенности операций порождения связного речевого высказывания, текстов различных семантических структур) у детей. Оформить протокол исследования с анализом полученных результатов.
|
Содержание методов исследования процесса порождения самостоятельного речевого высказывания |
Содержание высказываний ребенка |
Анализ текста |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
У многих детей с недоразвитием речи (II–III уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка – вставка знаменательных или служебных слов.
При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.
У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого.
У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффузности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.
Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.
1. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1961.
2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. – М., 1998.
3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномаль-ного развития детей. – М.: Педагогика, 1989.
4. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975.
5. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. – М.: Педагогика, 1989.
6. Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР, 1947. – Вып. 7.
